摘 要：时下，我们对师德内涵的理解仍停留在“爱岗敬业、治学严谨、求知创新、育人为本、以身立教”等较为空泛浅易的理解上，这自然直接限制和遮蔽了对师德内涵的深入理解。笔者认为，师德内涵即为“人文精神”。而师德建设的内涵则应包括两大因素：一为内在因素，即师德的自我建设；二为外在因素，即bet36备用网址_bet36备用@管理因素。内在因素是最基本的。管理应以促动内因的积极活跃为指归，在这一前提下外因须最大程度地“促动”内因的形成。师德建设就是使内外因素构成合力，以促使人文精神在师德中的中心地位的确立。

关键词 师德的内涵 人文精神 师德建设内涵

在商品经济大举发展的今天，文化的转型亦悄然到来，特别是经济的全球化趋势，更以不可阻挡之势，向原有的价值观念发动了猛烈的进攻，人类面临新的转折点。但福耶祸耶却未必不是处于盲动中，马克思当年就指出，资本主义对于行将到来的一切，

实际并未做好准备。这个准备，应该主要是指在哲学及道德伦理观念上的。在这样的情况下，信仰危机的发生就是题中应有之意了。那么，作为“阐释并守护世界意义的人”的知识分子，自然责无旁贷地应肩负起新的历史时期的价值观念的阐发与重建的责任。而高校教师，循理应该属于知识分子的范畴，更应当仁不让地担负起这一责任。

一、师德内涵的实质

一般认为，师德是指教师应具备的思想品德与职业道德。前者是后者的前提与基础，后者是前者的具体体现。关于师德的内涵其表述是多种多样的，大致包括以下若干点：爱岗敬业、德行端正、人格高尚、尊生重教、育人为本、治学严谨、博学精业、求知创新、诚实守信、以身立教、为人师表等等。我们认为在对师德内涵众多的表述中，惟独缺少的是作为知识分子的教师应具有的灵魂所在——人文精神。人文精神应该是新时期师德的基本内涵，也可以说是师德内涵的实质或核心。

为何本人强调人文精神是师德内涵的核心，是作为知识分子的教师之灵魂所在，也就是为何把知识分子—教师—师德—人文精神联系在一起。因为，教师是否属于知识分子的问题，越来越成为一个问题，日益紧迫地提到我们面前。何为知识分子？知识分子的内涵是什么？这些问题基本上就是何为教师，教师的内涵是什么的问题的“一个硬币的两面”。是一而二、二而一的问题。搞清知识分子的内涵、教师的内涵，才能清楚师德内涵的核心意义。

如今，对知识分子的认识取得共识的看法是，知识分子，随着时代发展所造成的“分工”—“分裂”，在精神信仰上已出现了差异。有学者将知识分子概括为两类：一类为科技知识分子；一类为人文知识分子。台湾著名学者余英时说：“‘知识分子’一词在西方是有特殊含义的，并不是泛指一切有‘知识’的人。这种特殊含义的‘知识分子’首先也必须是以某种知识技能为专业的人；他可以是教师、新闻工作者、律师、艺术家、文学家、工程师、科学家或任何其他行业的脑力劳动者。但是如果他的全部兴趣始终限于职业范围之内，那么他仍然没有具备‘知识分子’的充足条件。根据西方学术界的一般理解，所谓‘知识分子’，除了献身于专业工作以外，同时还必须深切地关怀着国家、社会，以至世界上一切有关公共利害之事，而且这种关怀又必须是超越于个人（包括个人所属的小团体）的私利之上的。所以有人指出，‘知识分子’事实上具有一种宗教承当的精神” 。

那么这种情形或标准是否仅指西方呢？当然不是，余英时又说：

熟悉中国文化史的人不难看出：西方学人所刻画的“知识分子”的基本性格竟和中国的“士”极为相似。孔子所最先揭示的“士志于道”便已规定了“士”是基本价值的维护者；曾参发挥师教，说的更为明白：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”这一原始教义对后世的“士”发生了深远的影响。……如根据西方的标准，“士”作为一个承担着文化使命的特殊阶层，自始便在中国史上发挥着“知识分子”的功用。

余英时把上述看法在另一处概括为：

知识分子有几个重要的特性最值得注意。第一是他比较具有全面的眼光，因此能够敏锐地察觉到整个社会在一定历史阶段中的动向和需要。第二是作为基本精神价值的维护者，它比较富于使命感和正义感，因此具有批判和抗议的精神。第三是他比较能够超越一级的阶级利害，因此而发展出一种牺牲小我的精神。

余英时已基本道出（人文）知识分子最重要的特征及内涵：即社会的良知和责任感。台湾著名心理学家杨国枢先生曾撰文更为详尽地从多个方面概括了知识分子的基本精神内涵和社会功能：因篇幅较长，我们根据理解概述于下：

1.社会关怀较强，具有高度的社会关怀，这是与一般民众的“局部关怀”的最大不同。

2.理想主义较强，知识分子士“观念人”、“理论人”，对社会未来抱很多憧憬，因此他们对当下社会的不满也是很难避免的，可以说是“永恒的不满”。

3.改革意识较强，在关怀社会的情操下，知识分子为救国救民计，常耽精竭虑地构思自己心目中的理想社会与生活图景。

4.知识智慧较高，知识分子有“文力”——丰富的知识和高超的智慧。与科技知识分子不同，他们的知识主要是专业性、技术性的，只与某一局部的业务领域有关，人文知识分子的知识是广阔性的、观念性的，常常涉及整个国家、人生（可以建成为人文知识）。

5.敏感能力较强，知识分子大都善于发现社会问题，所以能够如此，是因为在认知上有很强的伸缩性、复杂度、暧昧忍受力，因此而有很强的敏感力。

6.分析能力较强，知识分子不会像一般民众将问题轻易地束之高阁，而是穷追猛打，苦苦追索，而且他们也有很强的职业性的逻辑思考能力。

7.创发能力较强，知识分子并不停留于分析问题的阶段，还经常建设性地提出解决问题的方案，后者需要很强的“创发力”，即新观念、新思想、新发明等，尤其是直觉、顿悟、灵感等扩散式思维都较常人活跃、强大。

8.独立精神较强，由于他们的创发力，使他们能够不遵故常，特立独行。

9.批判精神较强，知识分子因是“理想人”，故常与现实存在发生冲突、对抗，有时甚至会让人觉得这是他们与生俱来的倾向。知识分子的最明显特征就在他们的批判意识。

10.坚忍精神较强，知识分子与社会的负面因素冲突，就必须有坚强的意志，表现在两方面：抗压性（威武不能屈）与拒诱性（富贵不能淫、贫贱不能移）。

我们以为，上述余、杨的看法大致已道出知识分子的“真精神”——人文精神，它是知识分子最重要、最基本的特征，是知识分子所以为知识分子的关键。那么这种“人文精神”，我们觉得也正是（高校）教师师德的基本内涵的实质。也就是说，在“人文精神”与“师德”间完完全全可以划一个等号。我们这样的看法，还应在两个方面做进一步的解释：

第一，为何在师德问题上要把知识分子与高校教师等同起来

知识分子与教师是否存在天然联系的问题，我们在前实际已经提出。教师，即已意味着他是知识分子。这与教师这一职业最初的社会功能有关。但随着社会分工、商品经济等社会重大因素的出现和发展，教师这一事业也发生了这样的分化，即原本只是“传道、授业、解惑”的职责中，开始有了越来越多的个人利益的考虑。教师这一“神圣事业”越来越变成了“个人职业”。但社会对于教师的职业道德的潜在要求却一如既往，并没有意识到，特别是在商品经济的侵润下，教师的职业观在悄悄地发生着质变。当然这种质变还不能说是根本性的，但却已达到必须加以彻底的反思的地步。也正是在这样的背景下，必须对教师尤其是高校教师提出这样的要求：作一个知识分子！高校教师，由于他的特殊性：它所面对的教育对象、它所需要的职业修养、他的知识结构和知识背景的建构，都使价值关怀、精神信仰成为其中不可缺少的而且还应占据中心地位的因素。德性情操本来是知识追求的巨大原动力，也是决定一个知识人最终能将所学知识报效社会的自我监督的力量。因此，我们认为，人文精神应是师德的中心内涵，高校教师，无论所从教的是何专业，应自觉地向知识分子复归。

第二，为何把人文精神定义为师德内涵的实质，是否提的过高

我们如此地定义师德是否有小题大做之嫌，这一问题的提出是产生于我们对当今师德内涵研究的了解之上。关于师德内涵的研究，据我们的孤陋寡闻，认为还是处于很薄弱的环节，其原因有这样一些方面：一是不善借用原有的思想资源。据我们所知，马克思主义的哲学、美学思想、教育思想中包含着大量的精湛而富于指导性的看法；中国传统文化中，尤其是儒家经典思想中这方面的思想学说也堪称“满坑满谷”，与西方哲学史相颉颃的西方教育思想史中，也俯拾皆是关于师德的真知灼见。但从现今发表的一些相关文献中鲜有明确无误的体现。二是由于有关师德思想发展历史的基本脉络不清，对于这一问题的提出研究者亦缺少产生自当代角度的“问题意识”，结果使这种研究实际成为无源之水、无本之木。

因此，再现今师德研究的成果上呈现出这样一种“面貌”，即理论的匮乏性和精神的猥琐性。缺少从时代的角度、从回应现代性全球化趋势的角度提出问题。且以我们查询到的一些文章为例，在谈到师德内涵的问题上皆清一色地认为包括以下数点：爱岗敬业、治学严谨、尊生重教、育人为本、博学精业、求知创新、以身立教、为人师表等等。（为“客观”起见，上述都是原话的照搬。）这些条目给我们的总的最突出的印象是：空泛与猥琐。空泛的印象是缘于不具体，比如“以身立教”，到底是以什么“身”，立什么“教”，这都是不应泛泛而谈的。猥琐是来自精神的苍白，在这些条目里最根本的缺失正是我们谓之知识分子的精神的东西，而这种精神恰恰是最具推动作用的力量。作为知识分子的教师最重要、最根本的东西应是社会责任感、使命感、担当精神，因此而产生导致了他们的批判精神、创新精神，也驱动着他们在自己的专业领域精进不懈，以图对国家、对社会、对人民予以报效，有所贡献，这就是我们所称之的人文精神。在以上这些条目里，我们看到的只是一种事物主义者的画像，可能是很敬业的，奉命唯谨，但却不知道所敬之业的“业”到底是什么。这种所谓师德只局限在形而下的操作层面。譬如我们一直在师德方面提倡一种“春蚕到死丝方尽”的态度，但这只是“操作理论”，是“工具性”的，而动力性的理性精神、批判精神却为我们放弃了。

二、师德建设的内涵

我们之所以在谈师德建设的内涵这个问题之前先费了诺大的气力来讨论师德的内涵，是有感于这两个问题的内在联系。不清楚师德内涵的实质，也就不能有效地理清师德建设的内涵。

笔者认为，师德建设的内涵应包含两方面的构成因素：一是外在因素，即管理因素，二是内在因素，即自我建设因素。

1． 师德建设的内在因素

依心理学所揭示的规律，人的行为是受动机支配的，而动机又由于某种需要引起的。而当人的需要朝向一定目标时就会产生动机，动机将以其强大的推动力，使人的奋斗目标得以实现。由此予以我们的启示是，只有当教师的道德需要与道德目标结合在一起，就会产生强大的道德动机，推动教师去实现崇高的道德目标。那么如何使教师的道德需要能否转化为道德动机，实现对人文精神认同，并自觉地将人文精神转化为行为准则和价值追求，笔者认为关键是靠教师的自我反省与自我修养，即师德内化的过程。纵观东、西方伦理学史，我们都可寻找出一套既丰富又精密的道德培养的理论，这些理论很大程度上可以被移用到师德的建设培养上来。而这些培养建设的中心特色，就是自我的培养、自我的建设，也就是自律与自觉。这种自我培养与建设从机制上讲，好似又存在着相互促进的两方面，一是先天的，一是后天的因素。

（1）先天因素

道德（师德）的确立有先天因素，这是无论东西方哲学家、伦理学家许多都注意到和承认的。中国的最早的明确的说法应算是孟子的“性善论”，一直发展到宋明理学和陆（九渊）王（阳明）心学，都有一个中心性的观点，就是：致良知。良知，就是人的与生俱来的道德意识。追求者应致力于把这种潜藏于内心的道德情怀发掘出来。在西方康德也十分注重道德的先天属性，康德把道德称作“先天律令”。认为是不同于审美与知识的另一领域，是与生俱来的“本能”式的东西。在现实中我们也可看到，有些人从很小对于道德问题就特别敏感、关切和执著。其实这种情形与他们的生活环境、学养、专业等都没有什么必然的关系，他们就是“着迷”。著名哲学家贺麟先生曾说过：“信仰多是不知不觉间养成的，而且根植于儿童心灵中异常之早，几成为天赋观念，由此便可推知无论何人似乎都必然有某种信仰，……因此我们的问题就不是求知识的青年应否有信仰，而转变为求知识的青年应如何使自己固有的信仰自觉化”。贺麟其实并不认为道德（信仰）是先天的，而认为是在后天不知不觉地养成的，但不管其看法正确与否，道德意识在一些人的心灵中是很早就出现、存在，则是肯定的。因此，凡具有这种禀赋者则应致力于它的呵护勿失。

（2）后天因素

东西方伦理学中都有大量、系统的关于道德建树、修养的理论，西方的且不论，中国的是我们比较熟悉的。孔子既有大量的道德论，也有一些道德修养的理论，如“吾日三省吾身”等，便开了道德修养的理论之先河。孟子认为人的“天性”是良善的，所以道德修养就更是无比重要的，为此发展出不少的相关理论。如“吾善养吾浩然之气”的“养气说”；“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移”的“三不能说”；及著名的“天之将降大任于斯人也……”等言述，都是直接关系道德修养的理论学说。到了宋明理学，才算真正形成了系统完备的道德修养论，如“正心”、“诚意”、“格物”、“致知”等“修齐治平”等理论。从宋明理学到陆王心学，受佛学、玄学等影响，越来越将道德修养追究到心理学的层面，给他们的理论披上神秘而深邃的色彩。但这些理论的一个很大的问题，就是只是静态地研究思考关于道德修养的问题，而不能把这个问题从与社会互动的角度来看待。也就是说，我们认为，道德修养不能脱离社会这一重要的“环境因素”，在道德修养的问题上，其实很少有人真的是像宗教的面壁、净室斋戒那样终日闭门苦思式的。脱离社会修行出来的道德我们设想也是很难和社会照面，即在社会中还得重受考验、磨练的。

师德建设也要求教师必须在实践中，不断地自我学习，自我修炼、自我约束、自我调控 。因为社会是道德修养的一块“磨刀石”，道德理念必须不断经受它的“磨难”、“洗礼”，这才有可能是靠得住的东西。社会向道德领域不断提出问题，给道德修养以巨大的动力，也只有在社会不断的需求和推动下，道德的修养才能达致深刻的程度。所以在这一点上，贺麟先生说的是对的：“信仰（按：可以理解为道德）的养成，主要的是基于具体的生活、行为、经验和阅历，而很少出于抽象的理智的推论。所以每见那能在生活中得教训，行为中得智识，人事方面的经验丰富、阅历多的人，常有坚定不移的信仰，以作他事业的基础……。可见，道德修养正是一个与社会互动不断进展的过程。

总之，师德建设的内在因素，体现了师德的内化过程。也就是教师不断加强自身修养，不断完善自己，超越自己的过程，在这个过程中作为知识分子的教师必须坚持自省的原则，即加强自身师德的约束意识，反省自己教育教学行为，从而使自己师德日臻完善；还要坚持自励的原则，即用人文的精神激励自己鞭策自己，自觉的以识养德，以德养气，从而真正达到崇高的师德境界。

2．师德建设的外在因素

师德的核心是人文精神，人文精神应该怎样 “建设”？显然，建设的特点应该是被建设对象的特点所决定的。依师德建设的内在因素看，师德是一种具有高度的自觉、自尊、自立性的东西，这一特点决定了我们的“建设”不能是机械地、强硬地“安排布置” 或“奉送”，甚至“强加”。而应“培养”、“激发”，促其道德需要向道德动机转化，使教师把人文精神作为师德所追求的目标。组织管理心理学（也称行为科学）研究发现，文化水准越高，所从事的工作的复杂性越强，独立性、自觉性、自尊心等也越强，因此，对师德“建设”的外在因素——管理者应在（管理）建设上积极采取如下方式：

（1）注意感情效应。高校教师作为中国知识分子的一部分，颇有种“士为知己者死”和“可杀而不可辱”的心理情结，建设者即教育管理者须在人格上对他们有极大的尊重，这便需要感情的倾注，切不可以强硬手段损伤其人格。

（2）科学的目标管理。建立各种规章制度和管理要求都是必要的，但管理者要善于利用这一手段，使所制定的目标具有科学性和挑战性，且不可太平庸，以满足教师自我实现的心理需求。

（3）多用激励手段。管理学中激励手段的种类是比较丰富的，如目标激励、期望激励、成就需要激励、公平激励、过程激励及挫折理论等。对知识分子的教师来说，他们一般都是有理想、有境界、有追求的，所以管理者不要采取耳提面命式的督促，如此反而会挫伤他们的积极性、上进心，甚至导致逆反心理的出现。对他们来说，遣将不如激将。

（4）思想交往讲求策略。敏感、自尊是知识分子普遍的心理特征。所以在与教师交往中，应多用暗示法、心理置换法，而少用说教法，尤其是“直泻式说教”、“冲击式说教”等，很容易招致反感。知识分子有较高的学养与理性，所以真能从“理论”上折服他们，这并不是谁都能胜任的。用暗示法、心理置换法来启发、感化，给他们更多的自我选择，体现了对他们的尊重。“周公吐脯，天下归心”，是以上方法最成功的例子。管理者用自身的人格境界、敬业精神和对于知识的尊崇来感染知识分子，是比任何命令的力量都要强大的。而说教法、诱惑法，骨子里是对对象的不尊重，玩物丧志，玩人丧德，又加之以知识分子的敏感、理性和学养，一旦被察觉这种意味，是会激起极大反感的。

笔者认为，师德建设的内涵即离不开内在的先天与后天因素，更需要外在的管理因素。二者的关系是内在因素是最基本、最重要的，管理者若能促动内因的积极活跃，则这种管理或建设应是最成功的；外在因素的职责则是在最大程度上地“促动”内因的形成。而师德建设的目标就是使内外因素构成合力，促使教师形成师德的精神实质——人文精神。

三、高校师德建设的特色

综上，我们既了解了师德内涵的实质，我们也了解了师德建设内涵的因素，接下来我们就应讨论一下在现有理论水平上的师德建设所应具有的一些特色问题，也可以理解为建设的策略问题。

1．培育师德的心理需要

从管理学、心理学的需要理论出发，我们应着手培养教师对于道德追求的“饥饿感”——心理需要。但考虑到道德的接受特点，对师德的建设不应采取灌输的方式，而是在生活中随机的点点滴滴的渗透、熏陶更为有效。贺麟先生的一个重要的看法是：信仰的形成，“大都是无意间不知不觉地得来的，每每是无形间受熏陶感化暗示而来。信仰之起源由于理智之归纳演绎分析者少……而由于感情之激动者多。因此信仰植根于儿童心灵中异常之早，有时甚至被误认作天赋的观念。” “熏陶感染”、“无形暗示”，这便要求师德之建设者有意识地在力所能及的范围内为师德的树立、光大营造生态环境。建设者首先为人表率，发挥其“上梁”作用与模范带头作用。

2．弘扬师德的崇高境界

多年来我们的道德教育中最大的失误即在于崇高境界、伟大理想的教育的缺失。先进的一代，虽不是“垮掉的一代”，但往往表现为较缺乏社会理想的“实用主义”的一代。但这种情形却并不是在学生中自发生成的，而是来自于教诲他们的社会与bet36备用网址_bet36备用@。一个社会如果是一个只问实利、不谈理想的社会，那实在是可悲的事情，年轻的一代也很难有远大志向。

师德精神实质的缺失，实际也是社会道德理想缺失的一个方面。为矫正这一点，必须使教师重新肯认教师这一“事业”的神圣价值。实际我们对此一直处于遗忘的状态，而这遗忘又是出于道德缺失的原因，就这样：缺失—遗忘—缺失……构成一个不良的循环。所以针对这一点，江泽民所提出的“讲正气”确实是对症下药的一剂良药。

3．从传统中再认教师的使命

传统文化中本来有大量关于形成师德建设的深厚的理论资源。传统文化中，就是把教师放在一个知识分子的水准来看待和要求的。所以韩愈指出的教师的三个功能的第一个就是“传道”。必须重申这一点，师德中就得包括一个教师对全人类、全社会的关爱和具有责无旁贷的使命感的内容。没有这一内容，师德就是事物主义的“小德”，就是一些缺少强烈冲动的“守则”而已。那些对于学生的素质培养来说绝对重要的批判精神、创新精神、独立意志等都无从谈起。从“方法论”上讲，教师必须首先是一个“悟道者”，他才能有从“悟道”中产生得来激情，这种激情对于学生的感召力是巨大的，远胜过躲在一旁的指手画脚慷慨激昂。因为你就是对于你所鼓吹的“道”的现身说法，这比任何方式的说服都强。传统中本来就强调“知行合一”，这一传统已经在很大程度上被丢掉了，而“人格的力量是无限的”，在师德的建设中我们必须重新确立这一传统。从一开始对师德的“知”就要与它的“行”结合起来。这是师德建设的最基本要求，最明显特色。

4．专业中呈现师德异彩

高校教师的学术水平也是必须强调的，实际上这往往是他的师德风范的直接体现。学术水平与师德水准有没有关系？答案是肯定的。近现代哲学越来越发现自然科学同研究者的主观性的关系：从“问题意识”的产生、研究的动力、选题的确定、研究过程的方法论，一直到对于研究结果的“解释”，处处体现着研究者的世界观、意识形态的影响、方法论等。对于人文精神给予（自然）科学研究的推动作用，许多学者发表过精辟的见解；从古希腊到西方近现代史也可见许多大科学家都是大哲学家；大哲学家是大科学家。作为高校教师的学术水准的要求不同于基础教育只限于理解的准确，讲述的清楚无误，而理当在本专业领域有所专精，有着相当的造诣，相当的创造性。高校教师，越是怀有巨大的社会关切，越是会情不自禁地把他的人文热情同他的专业结合起来，高校的讲台也给他提供了施展抱负的可能。从师德建设的角度理当对高校教师提出学术高水准的要求，师德的建设，应从讲台、书斋里开始，也体现于教室、书斋，这也是师德有别于其他道德的最明显的特色。

综上所述，师德建设的内涵应同师德的内涵一同考虑，因为在很大程度上内容影响形式，研究对象决定研究方法。高校教师的师德，尤其同从教者的学术水准相关；高校教师的心理特征也有其不同于基础教育的从教者的特点，凡此，都是师德的建设所要考虑和对待的。